Questões de Concursos Públicos - Prefeitura de São Roque - SP

De acordo com Veiga, in Veiga e Resende (org., 2008), o projeto político-pedagógico exige “profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a definição clara de caminhos, formas operacionais e ações a serem realizadas por todos os envolvidos com o processo educativo.” Esse projeto reflete a realidade da escola que é parte de um contexto mais amplo, o qual tanto a influencia, como, ao mesmo tempo, pode ser por ela influenciado. E mais, tal projeto “aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente.” Ao constituir-se, com esse projeto, em processo participativo de decisões, há uma preocupação em instaurar-se uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições e que, no interior da escola, permita

Wolf e Carvalho (s/d) analisam dados de uma pesquisa sobre o Regimento Escolar (RE), realizada por Wolf em 2008, os quais revelam que o RE é lembrado em situações de indisciplina, sendo sua parte mais divulgada a de Direitos e Deveres. Os dados revelam, também, que uma parte dos entrevistados o concebe como um documento imposto que contém o rol de regras da escola, de cuja elaboração não participam todos os segmentos da comunidade escolar. As autoras analisam que o RE se configura, na origem, como um resquício da formalidade burocrática, mas que já se busca dela distanciar-se, envolvendo formas mais participativas e democráticas na sua elaboração e execução. Com essa perspectiva, as autoras afirmam: o “desafio, portanto, é exercitar em torno de uma ética partilhada, o debate contraditório e os diferentes posicionamentos”, para que o Regimento escolar, elaborado coletivamente, “deixe de ser um rol de normas impostas e se torne um código de normas consensuais” que permeiem as questões disciplinares administrativas e, especialmente, as pedagógicas. Tal reflexão é corroborada pelo Art. 45 da Resolução CNE/CEB no 4/ 2010, o qual dispõe que “O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em

Segundo o artigo 15 da Lei Federal no 9.394/96, “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”. Em harmonia com esse dispositivo legal, Gadotti e Romão (2001) expressam seu entendimento a respeito da autonomia da escola, afirmando que esta “(...) se refere à criação de novas relações sociais, que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto de uniformização. A autonomia admite diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de

Castorina e colegas (2005) comentam a atualidade da discussão a respeito das ideias de Piaget e de Vygotsky, devido, principalmente, às aparentes divergências entre suas teorias. Segundo Castorina, “para muitos teóricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o conflito irredutível e a necessidade de optar entre as mesmas”; entretanto, diz ele, essa percepção é equivocada. Frente à observação de Castorina, é importante que estudemos com muita atenção as obras originais desses autores. A questão da formação do pensamento e da linguagem é um dos temas a ser observado. Piaget centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos é mais qualitativa do que quantitativa. Por sua vez, Vygotsky (1991) enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento, seguindo a linha de importantes sociólogos franceses. Mas, até onde se sabe, ele foi, dentre os psicólogos modernos, o pioneiro a sugerir os mecanismos pelos quais

Quando se trata da construção do conhecimento, impossível não se recorrer a Piaget. Na obra “A equilibração das estruturas cognitivas” (1976), ele afirma que “(...) o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de

Para o educador escolar consciente de seu papel no processo de construção de conhecimento pelo aluno, é importante levar em conta alguns trabalhos sobre esse processo, tais como o de Vasconcellos (2002) e o de Becker (2012), os quais reconhecem o caráter dialogal da relação pedagógica. O primeiro, com sua metodologia dialética, explicita que, em sala de aula, “O conhecimento tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.” O segundo, fundamentando-se em Piaget, afirma que o professor é muito importante para que o aluno aprenda, “mas sua ação não se esgota nele mesmo; ela se prolonga nas ações dos alunos”, pois “o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a própria ação, apropriar-se dela e de seus mecanismos íntimos”. Becker explica que “a condição prévia para isso é que consiga assimilar o problema proposto”, pois sem a assimilação não haverá

Necessitando auxiliar os professores alfabetizadores com os quais trabalha, Suzana, Supervisora Escolar de Atendimento Educacional Especializado, buscou apoio na obra de Weisz (2009). Nela, a autora explica que ensino e aprendizagem são processos distintos que precisam dialogar, precisam ser articulados para que a ação do professor impulsione o aprendizado do aluno. Explica, também, que o papel do professor “agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais (...)”, acrescentando que, quanto aos percursos de aprendizagem desses alunos, os professores precisam saber

Sofia, estudando para o concurso de Supervisor Escolar de Atendimento Educacional Especializado do Município de São Roque, leu a obra “A prática educativa: como ensinar” (Zabala, 2002). Nela, tomou conhecimento de que “A tendência habitual de situar os diferentes conteúdos de aprendizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximação à aprendizagem se realize segundo eles pertençam à disciplina ou à área: matemática, língua, música, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo, certas didáticas específicas de cada matéria. Se mudarmos de ponto de vista e, em vez de nos fixarmos na classificação tradicional dos conteúdos por matéria, os considerarmos segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal, poderemos ver que existe __________, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina.” Assinale a alternativa que preenche, corretamente, a lacuna do texto.

Em “Ensino: as abordagens do processo” (1986), Mizukami discorre sobre cinco diferentes tendências educacionais, sendo que uma delas assume a educação com o significado mais amplo, “trata-se da educação do homem e não apenas da pessoa em situação escolar, numa instituição de ensino. Trata-se da educação centrada na pessoa, já que essa abordagem é caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, será o ‘ensino centrado no aluno’”. Na citada obra de Mizukami, essa abordagem é classificada como

Vasconcellos (2002), ao abordar o plano de ensino-aprendizagem e o projeto educativo, menciona quatro níveis de planejamento na educação escolar: o do sistema de ensino; o da escola; o curricular; o do ensino-aprendizagem. Este último nível é o mais próximo da prática do professor e da sala de aula e diz respeito mais estritamente ao aspecto didático. Questões referentes a esse nível de planejamento também são abordadas por Maulini e Wadfluh no capítulo 5 da coletânea organizada por Thurler e Maulini (2012). Estes analisam que “em um sistema burocrático, a cadeia de prescrições fixa o saber a ensinar, os métodos e os manuais a utilizar, incumbe o professor de aplicá-las e a classe de acompanhar, como puder, o ritmo imposto.” Em um sistema ad hocrático ou ad hoc, “as finalidades precedem as modalidades: os profissionais devem não só ‘cumprir o programa’, mas, sobretudo, ajustar suas intervenções para que cada aluno progrida em direção aos principais objetivos.” Os autores advertem que esses são dois polos teóricos e levantam a hipótese de que o melhor seria “regular a balança” o mais próximo possível do terreno e a meio termo entre um e outro polo. Nesse sentido, defendem que o poder deve combinar, na organização, três recursos: